العرق ، عوامل أخرى تؤثر على عدالة الدرجات المتصورة

يقول اثنان من كل ثلاثة طلاب إن أساتذتهم يتدرجون بشكل عادل إلى حد ما ، وفقًا لاستطلاع صوت الطالب الأخير الذي شمل 3،004 طالبًا من سنتين وأربع سنوات بواسطة داخل التعليم العالي و College Pulse. يقول واحد من كل 10 طلاب تقريبًا إن أساتذتهم يتدرجون بصعوبة شديدة ، مما يعني أن الغالبية العظمى من الطلاب إيجابيون أو محايدون على الأقل فيما يتعلق بما إذا كانوا متدرجين بشكل عادل على الإطلاق.

ومع ذلك ، فإن إلقاء نظرة فاحصة على هذه النتائج وغيرها يخبرنا بقصة أكثر دقة: تختلف مجموعات فرعية مختلفة من الطلاب في تصوراتهم وتجاربهم مع الدرجات – سواء كان ذلك عادلاً ، وما إذا كانوا يفهمونه ، وما إذا كانوا يتفقون مع الدرجات على منحنى وأكثر. خمسة أمثلة رئيسية:

1. في حين أن 76 بالمائة من الطلاب البيض (ن = 1،265) يوافقون على أن أساتذتهم يتدرجون إلى حد ما بشكل عام ، فإن 63 بالمائة فقط من الطلاب السود (ن = 244) يفعلون ذلك ، جنبًا إلى جنب مع 65 بالمائة من الطلاب من أصل إسباني (ن = 458) و 66 بالمائة من الطلاب الآسيويين الطلاب (ن = 603).
2. حسب العرق أيضًا ، من المرجح أن يقول الطلاب البيض إن الدرجات على منحنى عادل: 46 في المائة ، مقارنة بـ 36 في المائة من الطلاب السود ، و 37 في المائة من الطلاب الآسيويين ، و 38 في المائة من الطلاب من أصل لاتيني.
3. قد تؤثر الحالة الاجتماعية والاقتصادية في تصورات الطلاب عن عدالة الدرجات ، حيث يعتقد 74 بالمائة من طلاب الطبقة المتوسطة العليا أن أساتذتهم يتدرجون بشكل عادل على الإطلاق ، مقارنة بـ 68 بالمائة من طلاب الطبقة المتوسطة والطبقة العاملة.
4. يقول اثنان من كل 10 طلاب يعانون من صعوبات التعلم والحالات ذات الصلة (العدد = 649) إنهم لا يفهمون غالبًا كيف يتدرج أساتذتهم مقارنة بواحد من كل 10 طلاب بدون مثل هذه الشروط.
5. الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم والحالات ذات الصلة هم أكثر احتمالا من أولئك الذين لم يذكروا أن أساتذتهم درجاتهم قاسية للغاية على الإطلاق ، في اثنين من كل 10 مقابل واحد من كل 10 ، على التوالي.

تضمين الفصل الدراسي: الدرجات البديلة

جوشوا آر إيلر ، مدير مركز التميز في التدريس والتعلم بجامعة ميسيسيبي ومؤلف الكتاب القادم الأحرف القرمزية: كيف تؤذي الدرجات الأطفال والشباب ، وما يمكننا القيام به حيال ذلك (مطبعة جامعة فرجينيا الغربية) ، هذه الاختلافات مهمة. إنها أيضًا جزء مما يدفع إلى زيادة اهتمام أعضاء هيئة التدريس بالدرجات البديلة. (جادل إيلر سابقًا بأن الدرجات تغذي مشاكل الصحة العقلية بين طلاب الجامعات. المشاركون في استبيان صوت الطلاب الذين قالوا إنهم عانوا أكاديميًا بسبب مشكلات الصحة العقلية [n=1,097] يقارب احتمال أن تقول العينة أن أساتذتهم درجاتهم بشكل عادل على الإطلاق. لكن من المرجح بشكل كبير أن يقولوا إن لديهم أستاذًا واحدًا على الأقل حصل على درجات قاسية جدًا).

يقول إيلر: “تعكس الدرجات اللامساواة وتضخمها التي هي بالفعل جزء من هيكل التعليم العالي” ، مستشهدة بمراجعة رئيسية لعام 2016 لبحوث تم تقييمها على مدى قرن من الزمان ، والتي وجدت مجالًا كبيرًا لتحسين صحة الدرجات وموثوقيتها وعدالتها. وبشكل أكثر تحديدًا ، وجد التحليل أن الدراسات السابقة حددت الدرجات على أنها غير موثوقة بينما تؤطر الدراسات الحديثة التصنيف على أنه قياس كل من العوامل المعرفية وغير المعرفية التي تعكس ما يقدره المعلمون في عمل الطلاب.

يتابع إيلر: “نحن لا نتحدث عن الإجحاف المتعلق بالتدريج في كثير من الأحيان بما يكفي لأنها مرتبطة بالقضايا الهيكلية”. ومع ذلك ، “نحن في خضم جهد كبير لتغيير الطريقة التي يتم بها وضع الدرجات على المستوى الفردي ، أي أعضاء هيئة التدريس الفرديين.” (ويضيف أنه من الصعب قياس التقدم المؤسسي).

يعد إلغاء التقييم أحد نماذج الدرجات البديلة التي حظيت باهتمام كبير في السنوات الأخيرة. لكن توجد نماذج أخرى عديدة.

في تجربة Eyler ، تحظى الدرجات القائمة على المعايير بشعبية خاصة بين أساتذة العلوم والتكنولوجيا والرياضيات والهندسة ، نظرًا لتركيزها على محتوى الدورة التدريبية ، على سبيل المثال. في هذا النموذج ، تستند درجات الطلاب إلى إتقان واضح للمهارات والمفاهيم المفصلية بوضوح.

يقول إيلر إن مخاوف أعضاء هيئة التدريس الشائعة بشأن الدرجات البديلة تشمل ما إذا كان يمكن الحفاظ على الصرامة وما إذا كانت تستغرق وقتًا طويلاً. يتطلب القلق السابق بعض “التفريغ” ، أي ما يعنيه المدرب بالصرامة. يسأل إيلر هل يتعلق الأمر بالحفاظ على معايير أكاديمية عالية للطلاب؟ إذا كان الأمر كذلك ، “لا يوجد شيء بخصوص هذه النماذج البديلة الذي يبتعد عن المعايير الأكاديمية.” تعطي هذه النماذج الأولوية للتعليقات ، “التي تساعد الطلاب على الوصول إلى تلك المعايير العالية”.

ولكن إذا كانت الصرامة رمزًا لـ “الحراسة غير العادلة ، أو جعل الأمور صعبة للغاية بحيث تعيق طريق النجاح” ، كما يقول ، “فهذه مسألة مختلفة تمامًا والتصنيف هو أقل اهتماماتنا”.

فيما يتعلق بما إذا كان الدرجات البديلة تعني المزيد من العمل للأساتذة ، يقول إيلر إنه قد يعني عملاً “التحميل الأمامي” ، في شكل تصميم الدورة التدريبية ، وتوجيه الطلاب بنموذج الدرجات. بعد ذلك ، كما يقول ، “أجد أن مقدار الوقت الذي أمضيه في تقديم الملاحظات هو نفسه تقريبًا. في الواقع ، غالبًا ما يكون أقل قليلاً لأنني لا أستخدم التعليقات لتبرير التقدير “.

نتائج إضافية من المسح:

جاذبية المنحنى: كان الطلاب الذين أخذوا جميع فصولهم عبر الإنترنت في الخريف (العدد = 352) أقل احتمالًا بكثير من الطلاب الذين أخذوا جميع فصولهم شخصيًا (ن = 1403) للقول إن التقدير على منحنى عادل (26 بالمائة مقابل 45 بالمائة). ويقول 29 بالمائة فقط من طلاب كليات المجتمع (العدد = 597) إن الدرجات على منحنى عادل ، مقارنة بـ 43 بالمائة من طلاب الجامعات لمدة أربع سنوات.

قاسي جدا: يقول عدد أكبر نسبيًا من طلاب الجامعات لمدة أربع سنوات (43 في المائة) مقارنة بطلاب كليات المجتمع (32 في المائة) إن لديهم أستاذًا حصل على درجات قاسية جدًا. هذا ما تقوله النساء (42 في المائة) أكثر بقليل من الرجال (36 في المائة) ، وكذلك الطلاب في المؤسسات الخاصة (46 في المائة) مقابل العامة (39 في المائة). من خلال الانضباط ، من المرجح أن تقول تخصصات العلوم الطبيعية أنهم حصلوا على درجة أستاذ قاسية جدًا (43 بالمائة). يقول 5 في المائة فقط من الطلاب إن أساتذتهم يتدرجون بسهولة شديدة على الجميع.

مسألة صعوبة: يقول نصف الطلاب إنهم عانوا في الفصل بسبب المواد أو الاختبارات شديدة الصعوبة. من بين هؤلاء ، كان لدى 36 في المائة أستاذ واحد على الأقل لم يفهموا درجاته ، مقارنة بـ 28 في المائة من العينة على الإطلاق.

توقعات غير واضحة: الطلاب الذين يقولون إن نجاحهم قد تأثر سلبًا بالتوقعات غير الواضحة في الفصل الدراسي هم أكثر عرضة من أولئك الذين لم يكن لديهم أستاذ لم يفهموا درجاتهم (اثنان من كل خمسة مقابل واحد من كل خمسة).

اعتبارات أخرى

يقول مايكل دينين ، نائب عميد التدريس والتعلم في جامعة كاليفورنيا ، أن تنتبه وتتابع عندما يذكر الطلاب أن الأمور “صعبة للغاية”. ذلك لأن “الأشياء التي نقوم بها في بعض الأحيان لجعل الدورات التدريبية” صارمة “تتعارض في الواقع مع الصرامة وتجعل الأمور” صعبة “.

فيما يتعلق بالدرجات ، على وجه الخصوص ، يقول دينين إن الطلاب غالبًا ما يعتقدون أن الأمور “صعبة” بناءً على درجاتهم العددية ، على الرغم من أن الدرجات العددية ليست بالضرورة “مُعايرة لما يعتقد الطلاب أنها تعنيه”.

في النهاية ، كما يقول ، يجب أن تكون هناك شفافية حول كيفية الحصول على الدرجات بالإضافة إلى “الغرض من الدرجة”. وإذا كان المقصود من التقدير هو تمثيل ما تعلمه الطالب ، فإن هذا يتطلب 1) بيانًا واضحًا بنتيجة التعلم و 2) نموذج تقييم واضح أو اتصال بين الدرجة ومدى تعلم النتيجة. كما أنه لا يمكن أن يكون منحنى بحكم التعريف.

(يلاحظ دينين أن الدرجات على منحنى لها معاني مختلفة للطلاب ، بما في ذلك الدرجات المتغيرة التي يمكن أن تسمح لأولئك الذين لا يحصلون بالضرورة على 90 أو أعلى بالحصول على A ، وأولئك الذين لا يحصلون بالضرورة على 80 أو أعلى للحصول على B وهكذا دواليك. إن منحنيات الجرس الحقيقية التي تضبط درجات الطلاب لتلائم توزيع البيانات الطبيعي يتم استخدامها بشكل أقل ولكنها تظل شائعة نسبيًا في الدورات التدريبية الكبيرة ذات الأقسام الأدنى ، كما يقول. “)

أصيبت ماري آن وينكلمز ، مؤسسة ومديرة مشروع الشفافية في التعلم والتعليم في التعليم العالي ، أو TILT ، بالدهشة لأن العديد من الطلاب يقولون إنهم عانوا في الفصل بسبب المواد أو الاختبارات شديدة الصعوبة. يبدو أن النتيجة تشير إلى أن الطلاب “لم يدركوا أنهم لم يكونوا مستعدين تمامًا للقيام بالعمل” قبل الاقتراب من المواد والامتحانات.

وينكلمز ، الذي يدعو مشروعه إلى جعل عمليات التعلم واضحة ويمكن الوصول إليها من خلال تصميم المهام الشفاف ، مذهول أيضًا أن واحدًا فقط من كل أربعة طلاب يقول إنهم عادة ما يفهمون كيف يقوم أساتذتهم بتقدير درجاتهم. يمكن أن يساعد إطار عمل TILT في إشراك كل من المعلمين والطلاب في التواصل قبل مهمة أو مشروع ، بما في ذلك حول “الفهم المشترك الذي يتوافق مع توقعات المعلم ومعايير التقدير”.

اقرأ أكثر من استطلاع صوت الطالب حول الحياة الأكاديمية.