الجنرال إد: ماضيها وحاضرها ومستقبلها المحتمل
يمكن أن يكون الحنين – الرغبة في إعادة عقارب الساعة إلى الوراء والعودة إلى الماضي المتفوق على ما يبدو – صحيًا وحتى علاجيًا ، ولكنه غالبًا ما يكون فخًا وعلم أمراضًا وإغراءًا يجب مقاومته.
في معظم الحالات ، يتضح أن هذا الماضي المتخيل زائف. إنه يتألف من مجموعة من الأساطير الرومانسية للغاية التي لا تشبه العالم كما كان في الواقع.
الذكريات التي يعتمد عليها الحنين انتقائية للغاية. مثل المصور ، نحن نقطع ، ونقص ، ونشحذ ، ونستبعد ، واليوم نحن فوتوشوب. يتضمن استرجاع الذاكرة عملية بناء ، حيث تملأ أذهاننا الفجوات ، وتضيف التفاصيل ، مما يجعل ذكرياتنا عرضة للخطأ والتشويه.
يمكن أن يكون الحنين ضارًا. فهو لا يشجع فقط على احتضان سرديات الانحدار ، بل يعيق التفكير الجديد. يجب أن نتجنب الوقوع في فخ الحنين ونتطلع بدلاً من ذلك.
ومع ذلك ، وكما لاحظت صديقي ، مؤرخة الزواج والعائلة ستيفاني كونتز واحتفلت بفضح الأساطير حول “الأسرة التقليدية” ، فإننا أيضًا عرضة لإغراء قوي آخر: الإفراط في إضفاء المثالية على الابتكار ورسم صور وردية بشكل مفرط المستقبل. يمكن لجاذبية الرواية ، والحديثة ، والرائدة ، والحديثة أن تقودنا أيضًا إلى طريق زهرة الربيع.
ما يجب أن نفعله بدلاً من ذلك هو أن نسعى ، بأقصى قدر ممكن من العاطفة ، لفهم الاتجاهات والقوى والعمليات الديناميكية التي خلقت الماضي وستشكل المستقبل.
هنا ، أود أن أناقش تاريخ التعليم العام: صعوده ، وسقوطه ، ووضعه الحالي ، والحاجة إلى إعادة التفكير بشكل جذري وإعادة تخيله.
أولاً ، ومع ذلك ، الكشف عن الذات. لقد قمت بالتدريس في المناهج الأساسية لكولومبيا وأعتبرها نموذجًا لما يمكن أن يكون عليه التعليم الجامعي في القسم الأدنى. تضمن ندوات السنة الأولى والثانية في تلك المؤسسة أن يكتسب جميع الطلاب الجامعيين في الحرم الجامعي طلاقة في الأعمال الفنية والأدب والموسيقى والفلسفة السياسية والأخلاقية واللاهوت وحدود العلوم البيولوجية والدماغية والطبيعية.
إن جوهر كولومبيا ليس مثاليًا: فهو يظل أوروبيًا للغاية ويفشل في الانخراط بشكل كافٍ في العلوم الاجتماعية أو القضايا الملحة في الوقت الحاضر. ولكن بالمقارنة مع ما هو موجود في مكان آخر – مجموعة من الفصول الانضباطية المنفصلة التي لا تفعل الكثير لضمان حصول الطلاب الجامعيين على مهارات الاتصال التأسيسي والتحليلي والتفكير النقدي والمعرفة الثقافية المتوقعة من خريج جامعي – يبدو لي نهج كولومبيا كنوع من الأفلاطونية مثالي.
لم تخترع كولومبيا الجينات بمفردها ، لكنها لعبت دورًا حاسمًا في هذه العملية.
نشأ التعليم العام كما نعرفه اليوم من تطورين رئيسيين. كان الأول هو الزوال ، في نهاية القرن التاسع عشرذالقرن ، من المناهج الكلاسيكية (تخلت ييل عن متطلبات اللغة الكلاسيكية بحلول عام 1905) وصعود الاختيارية. خدمت المواد الاختيارية كلاً من اهتمامات أعضاء هيئة التدريس والطلاب ، من خلال السماح للأساتذة بتدريس الدورات في مجالات تخصصهم التأديبي ومنح الطلاب المزيد من الخيارات. في عام 1900 ، تطلبت جامعة هارفارد دورة واحدة في التكوين.
لكن كل فعل يولد رد فعل ، وكان هناك شعور متزايد ، حتى بين أكثر المؤيدين المتحمسين للطلبة الاختياريين ، بأن العديد من الطلاب الجامعيين كانوا غير مستعدين للصفوف المتقدمة وأن التعليم الجامعي يجب أن يكون أكثر تماسكًا. ليس من المستغرب أن تكون هناك دعوات متزايدة لإقناع النظام بالخروج من الفوضى.
كانت الحرب هي المساهم الرئيسي الآخر في صعود التعليم العام. لعبت الحرب العالمية الأولى ، والحرب العالمية الثانية ، والحرب الباردة أدوارًا حاسمة في بدء ، وإضفاء الطابع المؤسسي ، وإعادة تنشيط الثقافة العامة ، إلى أن أدت حرب فيتنام إلى وضع مفاهيم سابقة للنواة العامة إلى نهاية محطمة ، وفي النهاية أرست الأساس ل مناهج مختلفة للتعليم العام التي نراها اليوم ، والتي تجمع بين متطلبات التوزيع التفصيلية والاختيار الواسع.
حتى قبل إدخال الفصول الدراسية العامة الأولى ، بدأت الجامعات الرائدة ، جنبًا إلى جنب مع ظهور الندوة ، في تنفيذ نموذج التسليم الذي سيأتي لتعريف عام. كما لاحظ جيلبرت ألارديس في تاريخه في دورة المسح الغربية المدنية Civ ، في عام 1882 ، التحق خمسة فصول فقط بجامعة هارفارد بمائة طالب أو أكثر ؛ ولكن بحلول عام 1901 ، كان لدى 14 طالبًا أكثر من 200 طالب. في هذه الأثناء ، في وقت مبكر من عام 1896 ، بدأت جامعة هارفارد في استخدام مساعدي الخريجين لاختبار الطلاب وفي عام 1903 افتتحت “طريقة هارفارد” التي يحاضر فيها أحد أعضاء هيئة التدريس ، وقاد طلاب الدراسات العليا مجموعات المناقشة.
شكل دخول الولايات المتحدة الحرب العالمية الأولى تهديدًا وجوديًا للعديد من الكليات ، حيث أثار التجنيد العسكري مخاوف من خسارة كارثية للطلاب والتعليم. كحل بديل ، ابتكرت قيادة الحرم الجامعي وإدارة الحرب فيلق تدريب طلاب الجيش. بحلول خريف 1918 ، خضع أكثر من 125000 رجل في 500 حرم جامعي لتدريب عسكري أثناء حضورهم دورة في قضايا الحرب. كما أوضح مدير البرنامج: “هذه حرب أفكار ، ويجب … بالطبع. . . إعطاء أعضاء الفيلق بعض الفهم لوجهة نظر الحياة والمجتمع التي هم مدعوون للدفاع عنها ووجهة النظر التي نحارب ضدها “.
الجمع بين الاقتصاد والحكومة والتاريخ والأدب والفلسفة ، كانت قضايا الحرب “التعليم العام بمرسوم حكومي: إلزامي ، متعدد التخصصات ، تمرين في التعلم المشترك لواجبات المواطنة” ، على حد تعبير ألارديس. كانت قضايا الحرب ، وهي نتاج دعاية أمريكية في زمن الحرب ، بمثابة السلف لفصول التعليم العام اللاحقة ، وتساعد في شرح المركزية الأوروبية العامة.
وبكلمات المؤرخ التقدمي تشارلز بيرد: “[T]لطالما كانت حضارة الولايات المتحدة جزءًا من الحضارة الأوروبية ، أو “الغربية” …. “لذلك ، يجب أن يركز منهج الأقسام الدنيا على” تطوير المثل والممارسات الديمقراطية ، وعلى تراكم ونشر المعرفة والتعلم ، على تقدم العلم والتكنولوجيا والاختراع ، على التقاليد الراسخة لوحدة الثقافة الغربية وتكاملها المتزايد في الثقافة العالمية “.
لعبت جامعة شيكاغو في عهد الرئيس روبرت ماينارد هاتشينز دورًا حاسمًا في وضع رؤية للتعليم العام كنا ندركها اليوم. كان على جميع الطلاب الجامعيين في الأقسام الدنيا أن يتلقوا فهمًا نقديًا للأفكار المنظمة الرئيسية ونظام الفكر الذي يكمن وراء العلوم الإنسانية والعلوم الاجتماعية والعلوم الطبيعية ، مع التركيز على التحليل والطريقة والنظرية والتكوينات الفكرية والثقافية ، بدلا من التطور الزمني.
غذت الحرب العالمية الثانية ، مثل الأولى ، الاهتمام بالتعليم العام ، ولكن مع اشتداد الحرب الباردة ، ظهر رد فعل. قادت أقسام العلوم الاجتماعية الطريق ، بحجة أن دوراتهم كانت تقنية ومتخصصة للغاية بحيث لا يمكن إدراجها في فصول عامة متعددة التخصصات. انضم الطلاب للمطالبة بمزيد من المواد الاختيارية والاختيار.
كان المثل الأعلى للجوهر المشترك للتعلم يتلاشى بالفعل حتى قبل أن تحولت الاحتجاجات الطلابية في أواخر الستينيات من القرن الماضي غضبهم ضد المتطلبات الغربية المدنية – مع الإشارة ضمنيًا إلى أن الحرية والثقافة كانا نتاجًا وحيدًا للثقافة الأوروبية.
على الرغم من أن الكتاب الأحمر لجامعة هارفارد عام 1945 ، التعليم العام في مجتمع حر، بدعوتها إلى تجربة تعليمية مشتركة أصبحت “كتابًا مقدسًا في حركة التعليم العام” ، لم يتم إطلاق الدورات الأساسية التي دعت إليها في العلوم الإنسانية والطبيعية والاجتماعية. بدلاً من ذلك ، يمكن للطلاب تلبية هذه المتطلبات من خلال قائمة خيارات دائمة التوسع. ثبت أن هذا هو النموذج الذي اتبعته معظم المؤسسات.
على الرغم من أن أواخر الستينيات وأوائل السبعينيات شهدت تفكيك المتطلبات في كليات الفنون الحرة الرائدة والجامعات البحثية ، إلا أن البندول تحول مرة أخرى في أواخر السبعينيات. تمت إعادة المتطلبات العامة تدريجيًا – غالبًا ما تكون أكثر تعقيدًا بكثير من تلك التي كانت في الماضي.
لكن شيئًا عميقًا قد تغير. لقد تلاشى المثل الأعلى للمعرفة الأساسية المشتركة التي يجب على جميع خريجي الجامعات إتقانها. وكذلك فعلت اختبارات الحرم الجامعي التي قيمت الكفاءة في مجالات مثل إتقان الكتابة أو السباحة. بقدر ما كانت الرؤية ترتكز على النهج الجديد ، فقد كانت جزءًا صغيرًا من هذا ، قليلًا من ذلك. لقد كانت قائمة تذوق بدلاً من نهج واسع ومتعدد التخصصات وغير متخصص في المعرفة. كان هذا هو نموذج الكافتيريا الذي لا يزال قائما حتى يومنا هذا.
إذا كان النهج الناشئ أقل صرامة وعقائدية من سابقه ، فإن أهدافه كانت أيضًا أقل إقناعًا والمهارات والمعرفة التي كان يُقصد بها نقلها بشكل أقل تحديدًا. نتيجة ثانوية لسلسلة من التنازلات السياسية البغيضة ، المصممة لتهدئة الاهتمامات المختلفة ودعم التسجيل في الأقسام التي تفتقر إلى طلب كبير من الطلاب ، أصبح التعليم العام تمرينًا للتحقق من الصندوق يمكن تحقيقه من خلال قائمة واسعة من الخيارات.
ولكن إذا تغيرت بعض الأشياء ، فإن الواقع الأساسي يظل كما هو. تم تجهيز الدورات التدريبية العامة إلى حد كبير من قبل موظفي الأكاديمية والبروليتاريا: المساعدون والمحاضرون وطلاب الدراسات العليا. وصف تقرير من عام 1960 التوظيف في الدورات التعليمية العامة “بأنه” مثير للقلق “، مع انخفاض الروح المعنوية ، وارتفاع معدل دوران الأساتذة ، وعدد قليل من الأساتذة المبتدئين ، والعديد من المدرسين المبتدئين فقط يمرون بهذه الحركات.”
ليس من قبيل المصادفة أنه لم يحاول أي حرم جامعي ، منذ الحرب العالمية الثانية ، إنشاء تجربة تعليمية مشتركة بين الأقسام الدنيا. لا يُظهر أي من أعضاء هيئة التدريس أو الطلاب أي اهتمام بمثل هذا النهج.
لكن النهج الذي اعتمدناه ، والذي يفرض عددًا أكبر من المتطلبات التي يمكن تلبيتها بمجموعة واسعة من الدورات ، يبدو لي غير مرغوب فيه لأسباب متعددة. لا يقتصر الأمر على تكثيف الاتجاه نحو فصول أضيق من أي وقت مضى ، بل إنه يفشل في ضمان حصول الخريجين على مستوى المعرفة الثقافية أو الحساب أو مهارات الاتصال التي يجب أن يمتلكها كل حامل درجة. إنه يخلق قشرة التعليم الليبرالي ، ولكن ليس جوهره.
لا يمكننا إعادة عقارب الساعة إلى الوراء وإعادة تجربة تعليمية مشتركة. لكن يمكننا أن نتخذ خطوات ذات مغزى إلى الأمام.
قد يتبع الحرم الجامعي الخاص بك مثال برنامج شهادة البكالوريوس في جامعة بوردو Cornerstone 15 ساعة معتمدة أو ندوات الأسئلة العظيمة بكلية مجتمع أوستن أو العلوم الإنسانية في جامعة هارفارد 10 ، والتي تمنح الطلاب ، بغض النظر عن التخصص ، الفرصة للتفاعل مع النصوص الأساسية في الدورات المستندة إلى المناقشة. من قبل أعضاء هيئة التدريس المتحمسين لنجاحهم. أو قد تفكر في شيء مثل دورات إطار 11 للعلوم الإنسانية بجامعة هارفارد المصممة لتعريف الطلاب الجامعيين بفنون البحث والاستماع والقراءة.
في كل حالة ، لم يأتِ الدافع للابتكار من أعلى ، ولكن من فرق من أعضاء هيئة التدريس المشاركين الذين شاركوا في رؤية تعليم من القسم الأدنى يكون أكثر تماسكًا وذات مغزى من مناهج أسلوب الكافتيريا السائدة الآن. قد يكون الأمر بعيدًا عن قدرتنا على إحياء الرؤية التأسيسية للجينات ، لكن هذا لا يعني أننا لا نستطيع تحقيق شيء يشبه ذلك النموذج.
ضع في اعتبارك إنشاء مجموعات من الدورات التدريبية ذات التقسيمات الدنيا المترابطة التي تتعامل مع القضايا الوجودية – الأخلاق ، والشر ، والهوية ، والحب ، والمأساة ، كما يُنظر إليها من خلال التقاليد الأدبية والفلسفية واللاهوتية المتعددة ؛ أو التي تقترب من العلوم الإنسانية من منظور دولي واضح ومتعدد الثقافات ؛ أو التي تتعامل مع مناهج ونظريات العلوم الاجتماعية بشكل أكثر شمولية ؛ أو دراسة القضايا الملحة في عصرنا – تغير المناخ والإنصاف والهجرة – من منظور متعدد التخصصات.
بقدر ما لا يمكننا إحياء الدودو ، أو حمامة الركاب ، أو الماموث الصوفي ، أو إعادة بناء محطة بنسلفانيا في مدينة نيويورك ، فلا يمكننا نقل المناهج الدراسية الأساسية في كولومبيا أو شيكاغو إلى مؤسسات أخرى. لكن يمكن لفرق من أعضاء هيئة التدريس إنشاء خبرات ذات مغزى أكبر في الأقسام الدنيا. إنها إلى حد كبير مسألة إرادة.
ستيفن مينتز أستاذ التاريخ بجامعة تكساس في أوستن.
